>> Projet Intergénérationnel >>Témoignages >> Jean-Claude W. >> Vous etes ici

Quelle est votre formation de départ ?
Quel a été votre premier emploi ?
Avez-vous exercé plusieurs métiers ?
Avez-vous suivi d’autres formations en cours de vie professionnelle ?

Quelle est votre formation de départ ?

Je suis né en 1950 au sein d’une famille qui avait pour moi l’ambition de me voir réussir « ce que j’avais envie de faire ». Ainsi, parce que j’en avais très envie, je suis entré « dans » l’école à deux ans et demi pour ne plus la quitter pendant plus de cinquante ans.
À dix-sept ans, diplôme en poche, j’aurais pu entamer une carrière d’instituteur. Pourtant, sur les recommandations de mes maîtres, je m’oriente vers l’enseignement des sciences et deviens, à dix-neuf ans, régent en mathématique, physique, chimie, biologie et géographie. Autant qu’il m’en souvient, une réalité s’impose alors à moi : j’aime étudier, mais j’ignore toujours si j’aime enseigner ; de plus, « apprendre à apprendre », le slogan pédagogique du moment, reste pour moi du domaine de l’intention et sa mise en pratique constitue toujours une réelle énigme.

Quel a été votre premier emploi ?

La SNCB sera mon premier employeur. J’y découvre le monde du travail, ses règles, ses codes, ses clivages, ses injustices, ses peines et ses joies. C’est à cette époque que se situent mes premiers contacts avec l’outil informatique. Pendant deux ans, je participe au plan d’informatisation des services de transport des marchandises ; avec les rédacteurs dans les bureaux ou les encodeurs dans les salles de mécanographie, je me consacre à la bonne perception et à la compréhension par les personnels de l’outil informatique qui vient de faire intrusion dans leur environnement professionnel en déclenchant une véritable révolution au sein des services.

L’informatique me plaît

…mais l’école me manque. Serait-ce une utopie de tenter d’allier l’un et l’autre ? En septembre 1972, ma décision est prise d’intégrer l’équipe multidisciplinaire de l’Institut d’Enseignement Technique Secondaire de l’Université du Travail à Charleroi. L’expérience acquise au cours des deux années précédentes intéresse beaucoup la direction de l’établissement. Cependant, ma hiérarchie se montre peu à l’écoute de mes demandes d’ouverture de la classe à la micro-informatique naissante et m’oppose un refus catégorique en invoquant une éventuelle perte d’emplois consécutive à l’introduction dans l’école d’un outil dont l’absence de maîtrise fait peur à une majorité d’enseignants. Je me montrerai donc patient mais résolu à obtenir un jour gain de cause.

Avez-vous exercé plusieurs métiers ?

Dès mon entrée en fonction, je suis surpris par l’extraordinaire hétérogénéité culturelle de la population scolaire : adolescents belges et issus de l’immigration s’y côtoient sans grandes tensions ; beaucoup d’entre eux sont les enfants d’anciens diplômés des cours du jour ou du soir qui réitèrent ainsi la confiance accordée à l’établissement qui les a formés. Des
« projets forts » mûris de longue date en famille dans le cadre d’une culture professionnelle partagée y croisent les « sans projet » que l’école doit épauler dans le développement d’un projet professionnel cohérent. Mon expérience à la SNCB constitue un sésame qui va m’ouvrir les portes des sections scientifiques industrielles et de chimie ce qui, dès 1975, m’imposera de compléter ma formation dans le domaine du traitement industriel des eaux et de la protection générale de l’environnement. Je constaterai à cette occasion que si j’aime enseigner, mon plaisir d’étudier reste intact.

L’école professionnelle

Des cours de physique, de chimie et de biologie suivis par des jeunes intéressés et motivés, constituent une part importante de mes attributions. Cependant, un cours de mathématiques dans l’enseignement professionnel va me faire prendre conscience que l’École constitue une formidable machine à reproduire les inégalités sociales. Les jeunes qui  « redescendent », car telle est l’expression de l’époque, dans l’enseignement professionnel sont très souvent blessés, parfois grièvement, par un modèle hyper sélectif en vigueur dans des établissements scolaires dont les équipes éducatives sont convaincues que l’industrie et l’agriculture manquent de bras et que l’absence de formation générale ne représente pas un réel handicap insurmontable, surtout lorsque ces choix n’impliquent pas leurs enfants. Le plein emploi et le boom économique renforcent leur conviction que les cours du soir et les écoles industrielles permettront aux « perdants » de la formation de se voir accorder une deuxième chance.

Clairement exprimée au travers du clivage entre latinistes et modernes, la bonne performance scolaire dans l’enseignement général trouve dans la réussite au cours de mathématique un second indicateur jugé particulièrement pertinent. La non-réussite entraîne la relégation quasi automatique dans l’enseignement technique et professionnel, occultant d’ailleurs ainsi la réalité d’une troisième révolution industrielle émergeante avec l’avènement de l’informatique et bientôt de la robotique. Dès lors, la connaissance des mathématiques par l’élève est essentiellement centrée sur la restitution du savoir. Aider l’élève à comprendre en s’appropriant la théorie mathématique, l’aider à apprendre à apprendre, représente une deuxième étape dans laquelle très peu de professeurs investissent réellement. Que dire alors de la phase d’application qui se résume trop souvent à des litanies d’exercices abstraits et répétitifs dépourvus de tout ancrage pragmatique. Dès 1975, ce sont des cohortes entières de
« réprouvés » des mathématiques qu’il nous appartient d’accueillir dans le cadre de l’enseignant qualifiant. Quelles sont les attentes de ces garçons et filles qui vivent, parfois inconsciemment, cette « réorientation » comme un véritable échec personnel ? Comment les aider à « apprendre à apprendre » ?

Entre le pourquoi et le comment

La différence d’âge peu significative entre eux et moi m’autorise à penser qu’ils sont eux aussi en recherche de sens. En classe, leur curiosité du « Pourquoi ? » prévaut sur celle du
« Comment ? » et de la qualité de mes réponses dépendra ainsi très souvent celle de leur motivation. À cette époque, des enseignants de plus en plus nombreux témoignent ouvertement d’une perte importante de motivation chez leurs élèves. Cette situation ne traduirait-elle pas une perte de sens de l’École qui ne prendrait qu’insuffisamment en compte le projet personnel de l’élève ? « Étudiez cette matière, elle vous servira certainement un jour ! » ne constitue plus une réponse satisfaisante aux yeux des adolescents et en particulier ceux de l’enseignement technique et professionnel. Les travaux de Rolland Viau en témoignent. Face à une proposition d’activité éducative, l’adolescent se demande avant tout : « À quoi cela va-t-il me servir ? » et lorsqu’il peut y apporter une réponse positive, surgit alors l’inquiétude : « En serai-je capable ? ». Le rassurer sur ses compétences ne constitue pas une garantie absolue d’engagement de sa part car vient ensuite la troisième question qui, au sein d’une classe, ne fait que très rarement l’objet de débat : « Aurai-je mon mot à dire ? ». Les dix années qui suivent vont constituer autant d’occasions de mener des projets qui auront comme objectif essentiel de permettre aux élèves d’apporter des réponses positives à ces trois questionnements fondamentaux. Interdisciplinaires, transversaux regroupant des années et parfois des degrés et des types d’enseignement différents, des projets à caractère collectif vont permettre à une équipe pédagogique soudée de proposer une approche différente de l’École. Mieux identifier le caractère incontournable des savoirs au sein d’un processus créatif et reconnaître aux élèves une participation dans la prise de décision avec un niveau d’exigence parfois bien supérieur à celui des enseignants, constituent deux lignes directrices essentielles de cette expérience exceptionnelle.

L’essentiel rôle des parents

À cette époque, une nouvelle catégorie d’adolescents investit discrètement le terrain de l’école professionnelle. Je les appelle aujourd’hui les « hors projet ». Leurs besoins physiologiques et de sécurité les plus élémentaires au sein de la famille ne sont pas tous rencontrés et ils ne sont pas tous nécessairement issus de milieux dits défavorisés. Un grand nombre souffrent d’un déficit de reconnaissance parentale que de piètres résultats scolaires aggravent un peu plus chaque année. À leurs yeux, la démarche pédagogique ne constitue pas la priorité. D’autres intervenants en milieu scolaire, sociologues, psychologues, assistants sociaux, thérapeutes seraient plus à même de répondre à leurs attentes en appui des enseignants que la formation pédagogique traditionnelle ne prépare pas à gérer de telles situations. Au fil du temps, cette problématique éducative prend le pas sur la formation professionnelle des élèves. L’école à deux vitesses s’installe, aidée en cela par un désengagement financier imposé par les décideurs politiques. Dans de telles conditions, un grand nombre de mes collègues commencent à s’interroger sur le pourquoi de leur engagement pédagogique plutôt que sur le comment de la poursuite de leur mission d’enseignement. Les dix années qui suivent voient la population de l’école chuter en flèche : les « projets forts » ont depuis longtemps opté pour d’autres types d’enseignement alors que les « sans projet » quittent petit à petit l’établissement face à la dominance déstabilisatrice des « hors projet » ; l’équipe pédagogique se désagrège lentement et ses différentes composantes sont affectées dans d’autres établissements. À cette époque, j’éprouve l’impression de devoir exercer un nouveau métier auquel je n’ai jamais réellement été préparé. L’expérience acquise quinze ans auparavant va me permettre de réagir positivement. Tout comme j’étais allé sur le terrain à la SNCB, c’est dans les ateliers que je vais tenter de garder le contact avec tous ceux qui refusent même l’idée d’avoir à disposer d’un cahier et d’un crayon. J’interviens sur le terrain de la formation pratique en tant que « dépanneur » en appui des cours de maçonnerie, de plomberie ou de carrosserie. Il faut y parer au plus pressé, passer de Pythagore au calcul élémentaire des aires de figures géométriques simples, de la règle de trois à la résolution d’équation du premier degré, des tables de multiplication à l’utilisation de la calculatrice et ma formation d’instituteur se révèle un atout précieux. Deux années de lutte acharnée seront nécessaires pour ramener les élèves en classe de mathématiques. C’est l’informatique qui va m’y aider par la mise à disposition des élèves de diaporamas et de logiciels d’apprentissage simples.

Avez-vous suivi d’autres formations en cours de vie professionnelle ?

Nouvelles études

Dès 1990, les sciences exactes ne représentent plus qu’une minuscule part des contenus que j’aborde quotidiennement. En 1992, les deux mises à niveau des connaissances auxquelles je participe suffisent à me convaincre que mes difficultés se situent aux antipodes de la technologie des lasers ou encore de la mise en œuvre de nouvelles sources d’énergie. Il est grand temps pour moi de compléter ma formation dans le domaine des sciences humaines et tout particulièrement de la sociologie. C’est vers la France que je me tourne, vers le Centre d’Etudes Pédagogiques pour l’Expérimentation et le Conseil et aussi vers l’Institut des Sciences et Pratiques de l’Éducation de l’Université Lumière de Lyon. Je vais y travailler les concepts de changement, de projet, de compétence, de participation, si souvent employés de façon empirique sans jamais réellement me les être appropriés faute de les avoir pleinement théorisés.
En 1995, la Province de Hainaut décide la création d’un bureau pédagogique chargé de l’accompagnement et de la formation continuée de ses enseignants. J’y présente ma candidature et y accède dès la rentrée de septembre.  Un de mes collègues de Charleroi assure le suivi de la formation continuée des professeurs de sciences et moi celui des professeurs de mathématiques. Ce n’est pas véritablement ce que j’espérais et je me retrouve confronté à la différence de conception de l’enseignement des mathématiques déjà évoquées plus haut. Très vite, heureusement, la direction générale des enseignements va me confier une tâche plus en adéquation avec mon expérience et mon expertise et qui vise à la mise en place de projets intégrés, s’étendant du projet éducatif au projet d’établissement. Cette mission consiste souvent, dans une première étape, à tenter de convaincre les personnels du bien fondé de la démarche avant d’envisager de les accompagner dans l’émergence d’un projet sur le terrain. Dans le même domaine, j’assure en parallèle la formation des futurs chefs d’établissement et des candidats aux différentes fonctions de promotion et de sélection dans le cadre de l’enseignement provincial du Hainaut. Après avoir négocié avec les élèves, je négocie maintenant avec mes collègues professeurs et la tâche n’est pas moins simple.
À partir de l’année 2000, c’est vers la mise en œuvre de l’approche pédagogique par les compétences que va s’orienter l’essentiel de mon travail. Profils de formation, profils de qualification, nouveaux programmes et sensibilisation au concept même de compétence vont faire l’objet d’une multitude de groupes de réflexion, de commissions de travail, de journées d’information puis de formation. La résistance au changement est impressionnante tant le bouleversement culturel semble énorme. En 2003, il m’apparaît évident que la réforme s’essouffle et que rien n’est envisagé pour la redynamiser en vertu du principe qu’il faut laisser à tout vrai changement le temps de s’opérer et que ce changement-ci exigera vraisemblablement une quinzaine d’années.
Le travail de bureau et la gestion des formations continuées des enseignants ne constituent pas pour moi une activité très passionnante. J’assure alors une présence auprès des élèves et des personnels des différents établissements dans lesquels des projets partagés particulièrement innovants ont été développés. L’institut provincial de formation, dans le cadre de son école d’administration et de celui de l’académie de police de Jurbise, fait appel à moi afin de piloter une série d’ateliers préparant la mise en place d’un projet d’institut de formation s’inspirant du projet d’établissement d’enseignement. Des missions de formation à l’étranger me sont également confiées. J’y traite essentiellement des conditions optimales de développement de projets émergents en tant que facteurs de changement au sein des institutions éducatives. J’éprouve alors nettement la sensation d’être écarté des véritables problèmes du terrain hennuyer et, dès novembre 2005, en accord avec ma hiérarchie, je quitte définitivement la Province de Hainaut après trente-trois années de service. Jamais jusqu’alors je n’avais imaginé être retraité à 55 ans.

Nouvelle reconversion

Je ne reste cependant pas inactif puisque en tant que citoyen de la ville de Fleurus, je participe déjà depuis 2003 au projet PaLoFF qui vise à définir les conditions techniques et socio-économiques d’implantation d’un centre d’enfouissement de déchets nucléaires de faible intensité sur les territoires des communes de Farciennes et Fleurus. Le partenariat mis en place intègre une réelle démarche participative des citoyens mais malheureusement, la décision finale appartient aux seuls mandataires politiques locaux qui feront fi de la qualité du projet pourtant unanimement reconnue par l’Ondraf – organisme national des déchets radioactifs et des matières fissiles enrichies – , et par l’ensemble des responsables des deux projets concurrents flamands. Le projet est lamentablement abandonné par les mandataires politiques quelques jours seulement avant un débat public qui risquerait de compromettre leur éventuelle réélection. En l’absence de réel défenseur politique du projet et par respect pour le travail fourni par l’ensemble des groupes de citoyens, le conseil d’administration de PaLoFF me confie la mission de rapporteur du projet au niveau fédéral. L’occasion me sera ainsi offerte de nouer des contacts avec les responsables du master en sciences et gestion de l'environnement organisé par l’Université de Liège sur son site d’Arlon. Ils m’invitent aujourd’hui, dans le cadre de séminaires, à partager représentations et expérience du projet avec les étudiants de master et de doctorat en gestion de l’environnement.

Jean-Claude W.

Vous pouvez prendre contact avec Monsieur Jean-Claude W.

Par téléphone: pour obtenir son numéro, il suffit d'en faire la demande via le formulaire de contact (cliquez ici pour y accéder)

Par mail: pour son adresse mail, il suffit d'en faire la demande via le formulaire de contact (cliquez ici pour y accéder)